导师不做学问？马克·帕蒂森与维多利亚时期牛津的学术转型

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在维多利亚时代的牛津大学，学院导师多数不事学问，著述寥寥。马克·帕蒂森（Mark Pattison,1813-1884）曾自称注定为牛津而生，他于1832议会改革之时入牛津奥利尔学院就读古典学专业，1839年被遴选为林肯学院院士，1861年当选该院院长直至去世，堪称牛津导师中的“导师”。然而，帕蒂森涉猎极广，虽著述非巨，却横跨古典文献学、欧洲学术史、教会史和神学等领域，被视为19世纪英国乃至欧洲最有学问的人之一。帕蒂森去世后，《泰晤士报》哀悼英国失去了大师级人物；牛津万灵学院院长约翰·斯帕罗称他是“活着的百科全书”。

不仅如此，帕蒂森还因其非凡的才华和学识而频频成为众多小说人物的原型。如乔治·艾略特经典小说《米德尔马契》里的学究爱德华·卡索邦先生和汉弗莱·沃德夫人（马修·阿诺德侄女）畅销小说《罗伯特·艾尔斯米尔》中乡绅罗杰·温多夫据称就以他为模板，而这两位作家恰是帕蒂森夫妇牛津沙龙的座上宾。帕蒂森一生献身学问生涯，因其独特的文人特质和学问家个性而闻名，成为牛津从“旧制度”向现代大学转型过程中，导师职位学术化、职业化的缩影。

帕蒂森

一、读书的“童子功”与终身兴趣

帕蒂森学识之渊深广博，既来自于其隆厚的耕读童子功，更得益于其对读书的一生坚守。在同样获得牛津古典学二等学位的父亲的影响下，他自称从摇篮开始就被默认将前往牛津，成为某个学院的院士（fellow）。当时牛津的智识中心是奥利尔学院，获得其入场券成为帕蒂森少年时期矢志不渝的理想目标。也因此，老帕蒂森自他打小便指导其读书，熟读英国文史，尤其是通读休谟的作品和弥尔顿的《失乐园》。帕蒂森酷爱读书，长期的过量阅读尤其是夜读，导致年仅17岁的他便害了眼疾，被迫放弃使用烛光夜读。

少年时期其阅读集中在英国传统教育内容，即古典学方面。尽管谦称自己18岁时对历史类的阅读量尚无法和吉本15岁时比肩，但其古典文献的阅读面却超越绝大多数同龄人。就拉丁文献而言，那时，他已通读萨卢斯特、维吉尔、贺拉斯、佩尔西乌斯和凯撒等人的作品，以及西塞罗的12篇演讲和李维文集20卷；希腊语文献方面，已通读希罗多德、修昔底德、品达、索福克勒斯、埃斯库罗斯的著作及《福音书》、《使徒行传》、色诺芬《远征记》、荷马《伊利亚德(6.910, 0.03, 0.44%)》、阿里斯多芬尼斯的7部戏剧和德摩斯梯尼的六七卷演说集等。阅读方法上，他主要借助斯卡普拉的《辞典》进行口头翻译，并由其父校对；同时书面翻译修昔底德作品中的所有演讲，甚至将西塞罗作品的英文版译回拉丁文，这使其对希腊拉丁语言的词汇和文体极为熟稔。

帕蒂森入学奥利尔学院时，正值牛津乃至英国的政治与宗教各派势力四处角力之时。自由派新院长霍金斯上任后充任了诸多学识浅薄的新导师，亨利·纽曼、理查德·弗鲁德等魅力型导师被迫淡出教学一线，酝酿着轰轰烈烈的教会复兴运动——“书册派运动”，这不仅造成该学院逐渐失去智识优势，也导致他无法在读书之道和学问方法上获得得力导师的指点迷津，只能继续自我探索，“像巴伐利亚荒野中的卡斯帕·豪泽尔（野孩子）那样成长”。尽管偶尔也会阅读自然史作品乃至聆听多贝尼教授的化学讲座，着迷于华兹华斯、拜伦等人的现代诗歌，也对蒲柏、艾迪森和斯威夫特组成的18世纪文人圈子的作品涉猎颇多，但他最为着力的仍是古典作品，如塔西佗的《编年记》。

1833年夏季学期通过学位课程初试后，帕蒂森着手准备终试，并在暑期制定了周详的阅读计划，并记载在当年7月的日记中。“1. 重读繁重书单中的部分如李维、希罗多德和品达，来应付终试；2. 为备考11月巴利奥尔学院奖学金，阅读历史和训练写作；3. 为学院著作奖攥写一份西塞罗、庞培和加图之间的拉丁文对话录；4. 通过各种方式改进和扩展我的心灵。”

其中对西塞罗文体的反复研读、翻译和写作极大提升了他对拉丁文的阅读鉴赏力和写作水准。此后，帕蒂森恶补了终试的哲学部分，包括惠特利《逻辑学》、培根《工具论》、巴特勒《类比》和苏格兰常识学派尤其是斯图尔特的著作。他很庆幸这使其不至于盲从于康德和德国学派的先验哲学。此外，他还在1834年夏季学期参与建立读书俱乐部，投入大量时间阅读布尔沃的《英格兰与英国人》、英格利斯的《西班牙》等著作。1833-1834年他投身于牛津古典学核心——亚里士多德的文本尤其是《政治学》中。然而对亚氏《伦理学》和《逻辑学》的忽视和复习策略的失当导致他最终只获得二等学位。

大学期间他的读书仍以积累知识为主，课程写作如拉丁文写作则注重文体和修辞训练，而非学术性研究。当时追求荣誉学位的牛津学生必然都会请课外私人导师来辅导学习。帕蒂森也不例外，只是他习惯于一定要自己咀嚼消化，将每一要点想透彻，从而转化为自身的内功，外来的提纲挈领式辅助往往效果不佳。譬如，本学院伊顿先生的辅导试图从哲学和神学上重建他的教育，提升了其通识教育深度，但对其考试帮助不大；而沃德姆学院的海曼先生不仅带他读阿里斯托芬，校正其拉丁散文和诗歌，还赋予他高级学术的品位，学会评鉴从本特利到鲍尔森的数代古典学者的著作。此种学术兴趣的培育或许是他毕业后不顾父亲建议去当律师的劝告，坚持备考学院院士职位的重要因素。

备考期间除精研古典学问外，他还广泛涉猎东方国家的历史包括吉本的《衰亡史》；哲学方面，1837年开始着迷于柯尔律治的学说，进而接触到施莱格尔等人的唯心主义哲学；紧接着，1838年纽曼领导的牛津运动激发了帕蒂森的宗教热情，他遍读福音派作品，如托马斯·司各特的《真理的力量》及大量二流宗教作者。作为读书计划的有机构成，他同时还专研教父作品。在竞争贝利奥尔学院和大学学院等职位失败后，他接受纽曼的引介，加入书册派的教会史编纂工程中如“教父图书馆”系列等。起初，他负责为普赛博士整理博德林图书馆的塞浦路斯人的手稿；接着1839年花费近一年时间全身心为纽曼翻译托马斯·阿奎那《福音书》注本的《马修福音》部分，这让他因熟知教父文献而声名大噪。

1839年11月帕蒂森幸运当选林肯学院院士，但此后数年他陷入书册派的宗教狂热中，此时的读书围绕《英国教徒》和《不列颠批评家》等高教会刊物和神学，尤其是教会史方面。直到1843年被遴选为学院古典学导师，他才转身投入教学中。此后他的读书生涯将与教学须臾不可分离，而其大学和学问的理念也在教学与研究的实践中走向成熟。

二、导师之困与学者之成

帕蒂森探索出了独特的教学方法，是19世纪牛津最为成功的导师之一，而这却源于他对当时导师教学的不满和反思。和拉斯金、卡莱尔等人一样没有公学经历的帕蒂森，曾对牛津学院导师的教学心向往之。然而，入学后他却发现牛津的教学体系极为呆滞而浅薄。

牛津于1800年引入学位考试制度重塑了本科教学体系，主要围绕若干古典文本展开（也被称为“八本书体系”），这虽然提升了整体的学风，却陷入了为考试而考试的境地。无论是导师还是同学都未能展现出对学术的热情，导师讲座的内容和水准仅限于应付学位考试，稍有野心的学生往往为获一等学位而专注于“八本书”，疏于对知识的探索。

最令帕蒂森幻灭的是导师教学方法的单一和同伴基础知识的匮乏。讲座基本就是让学生轮流就某一古典文本作翻译，导师适时作校正，而这就是全部的教学手段。在以学者而知名的丹尼森（G. A. Denison）的课堂上，多数学生连最简单的段落也回答不上来。当丹尼森问戏剧《阿尔刻提斯》第一行的韵律是什么，环顾四周只有帕蒂森回答道，“抑抑扬格的双韵脚”。丹尼森大为震惊，问，“你是哪位魔王？”而答案是蒙克所编辑版本的注释中都有的，其课程内容没有超出蒙克的注释本。当时学院导师的水平大都如此，仅懂得少量古典读物和文学，唯一的著作可能就是若干布道词。在帕蒂森看来，即使纽曼等导师也专注于神学和教会史，古典学知识则极其有限。弗鲁德勉强能鉴赏柏拉图对话录，对《巴门尼德》中的高深问题就无能为力了。总之，绝大多数导师对于教学内容和方法缺乏清晰的认知。

帕蒂森的老师之一丹尼森（G. A. Denison）

因此，思考“教什么，怎么教”就成为帕蒂森担任林肯学院导师后的头等大事。初始，他的策略是将讲座主题设定为自身最为熟悉的古典文本，教学成效显著。但由于并无学院间的教学分工，每位导师必须负责教学所辖学生的所有课程，包括陌生领域的讲座。为改变浅尝辄止的教学困境，他全情投入，竭力准备。譬如，在关于希罗多德和斯巴达的讲座上，他费力甚巨，历经一定挫折后，实质性地提升了教学深度。但有些课程如索福克勒斯和希腊语圣经的课堂，他也难以传授精妙之处了。这是亟待改革的牛津教学和考试体系难以应付专业化趋势的局限性所决定的。

1848年作为普赛派（Puseyite）争议分子的帕蒂森被格林破例任命为古典学院考官，展现出了远超另三位考官（均获一等学位）的知识面和学识，令对手心悦诚服，从而迈入牛津最具竞争力的古典学导师之列。此次经历还使他“识别”出了独有的理解古典世界的方式。这激励他愈加争分夺秒地扩大阅读面，并竭力加深对亚里士多德的把握，独创了针对亚氏《伦理学》的新教学模式。甚至其学术对手，巴利奥尔学院院长乔伊特也将学生送到帕蒂森门下受教。

帕蒂森还和威廉·凯伊等年轻导师强化学生纪律，改革赌博、喝酒等18世纪遗留的老传统。他创新师生相长的举措，不仅乐于在家里长时间和学生攀谈，更曾带领四名学生每年同游同住一个月，激发其对诗歌和文学的兴趣，结下终生友谊。如此至1850年，帕蒂森在学院上上下下尤其是学生中间赢得了极高的威信和“学术资本”，一度成为“林肯绝对的主人”。

关于何为大学，大学的目标应当是什么，教学和研究的关系如何等理念的争论突出地展现于1850年代开启的牛津大学改革的路线争夺中。尽管切身体会到导师教学体系的困境，但帕蒂森仍赞赏自己已取得成功的问答式教学是实现师生精神碰撞的最佳手段，也是高等教育的题中应有之义；因此他反对激进派将教授讲座作为主导教学模式的改革方案，认为它是肤浅的精神培训，只适合技术教育。

但1851年竞选林肯学院院长失败使帕蒂森的人生轨迹突转，也重塑了他的大学理念。心灰意冷地辞去导师职位放弃教学后，他将重心放在读书写作（长年累月的搜书、藏书使他建成了牛津最大的私人图书馆之一）和游历四方上，尤其是对德国教育的接触（如1856年参与海德堡大学理查德·罗特博士的课程。）让他见识到教授主导的研讨会对研究的重视和对学问的推进，开始深入思考大学改革问题。他感到，导师不能仅仅熟悉几本书，而应该对讲授的东西有所专研，换言之，应结合教授之所长。在1968年出版《关于学术组织的建议》中，帕蒂森提出了将现有牛津学院改造成由教授领导的九大科系，本科生接受一年通识教育后全面开启专业研究性教育的激进改革建议。

帕蒂森大学理念的转变不仅仅是德国影响的结果，更与其研究实践息息相关。走出1851年的阴影后，他形成了很多雄心勃勃的写作计划，“其中的任何一个都将耗尽我的一生”。在聚焦阅读方向和思考生活本质的过程中，帕蒂森逐渐萌发了真正的学问观念，意识到有目标的“阅读可能变为严肃的学习（study），学习可能变成研究（research）, 而著述可能变为学问”。他所感兴趣的领域极为广泛，包括：欧洲思想进步的法则（包括大学的历史与组织）、现代欧洲神学情感的演变、文艺复兴以来学术的历史等。1861年他当选林肯院长后拒绝了诸多担任要职的机会，全身心投入学术探索中，但这些计划过于宏大，要么被放弃，要么只完成了小部分。

帕蒂森回首一生时，声称自己有权说，“在1851年之后，我完全为研究而活”。在此时的他看来，作为旨在培育科学和人文之大学的一员，此乃题中应有之义。至此，帕蒂森完成了从学院导师向研究者的转变，也成为牛津乃至英格兰现代型学者的早期代表之一。作为导师进而以学术研究为志业，他堪称牛津将博雅教育与专业研究相结合的先锋，而这也是二战后牛津所有导师职业进阶的必经之路。

三、学问即人生：精神成长与现代学者的自我塑造

1850年代开启的牛津大学改革尤其是取消对学院院士的独身要求后，大学教师才加速成为稳固的职业选择，这也为帕蒂森这代人以学术作为终身志业提供了重要前提。19世纪中期的牛津仍由博雅教育理念所主导，以培养教俗精英为旨归，学院院士还少有“为学术而学术”的德式研究型学术理念，偶尔出版的论著也以把玩的心态待之。帕蒂森的导师中就少有真正的“学者”。

帕蒂森晚年宣称其人生的历史是其自我塑造、实现精神发展的历史。这当然是一种人生史的辉格式建构。不过，作为19世纪英格兰学术生活日趋职业化这一进程的先锋代表，其职业的选择确实与其精神世界的扩展紧密相关，其学术研究和学问世界的扩展更与其自我意识的发展须臾不可分。像维多利亚时代的多数智识精英一样，帕蒂森的启蒙教育起点极高，却非横空出世的天纵之才。虽然遍览群书，但其心智发展阶段较长，大学期间才摸索出一点自己的读书之道。

在父亲的熏陶下，帕蒂森自小就以牛津学院教师为毕生志业，不过对于何为大学，导师意味着什么，学术与导师的关系为何？ 他并没有清晰的概念。

及至大学时期，心智的逐渐成熟，对牛津教学体系的反思以及詹姆斯·密尔等人关于教育的文章，都促使帕蒂森开始深入反思读书、学问和人生。其产物就是大二制定的那份读书计划。该计划是他强烈求知欲的外化，自我探索的冲动驱使他在备考过程中屡屡“逃脱”法定的考试知识，遨游于学问的广袤世界中。晚年回首，他感叹那是一份长期的“自我教育计划”，其余生都在执行和发展该计划所设想的理念。可以说，那也是帕蒂森大学时期自我觉醒的标志。不久，当他读到吉本《自传》时，心有戚戚焉，被其在18世纪牛津莫德林学院的相似遭遇以及自我教育、自我“救赎”的行动所震动。“实际上，吉本（于我）占据了学院导师的位置；他不仅给予我建议，还秘密地激发我全力追随之。”

帕蒂森大学毕业正值牛津运动挥发正酣之时，信仰的冲击一度扭转了他的学问取向，甚至左右其人生道路的抉择。以培根等人的唯名论作为哲学根底的他在宗教上展现出显著的自由主义倾向，对于纽曼等人的大公主义是反感的。但在书册派催生出的强大宗教“觉醒”浪潮的裹挟之下，正陷入哲学沉思的帕蒂森终于在1838年夏天卷入牛津运动泛起的信仰漩涡中。由于神学是牛津教学体系的基本构成，也是他学习计划的一部分，此时他开始认真思考成为教士的可能，因为后者能够延续研究生活。

在追随纽曼和普赛的信仰狂热和教会史研究的过程中，帕蒂森意外地淬炼了文献学功力，激发出新的学术兴趣。当选林肯学院院士后，他拟就了撰写中世纪史尤其是修道院历史的庞大计划，旨在称颂大公教会。随后他花费数月为《不列颠批评家》等高教会派刊物撰写文章，并为纽曼的“英国圣人生平系列”写作关于坎特伯雷大主教斯蒂芬·朗顿和圣埃德蒙的传记。此一时期，帕蒂森热衷参与高教会派的仪式主义实践，一度引发出病态的精神状态，直到向普赛博士忏悔。按照他自己的解释，正是1843年开始承担的导师职责，平衡了其信仰的狂热，是其未在1845年追随纽曼转信罗马的主要因素。凭借对从亚里士多德到黑格尔的人类理性发展的知识的了解和心智的成熟，他于1847年末逐渐走出了信仰的迷惘，甚至萌生出怀疑主义观念。同时，他也放弃了和宗教相关的研究计划。

如果说从就读牛津到担任导师期间，帕蒂森已展现出牛津体系中少有的学术研究兴趣和潜力，1851年的“灾难”恰恰成为他实践这一潜力的契机。“一种超越于我的力量推动我去采纳旧的本能（像一种宿命）为我设计好的生命进程”。而他此后的研究计划基本都是为回答自身精神发展中的困惑而规划。这表现在他无意识地以传记形式来实践其“近代欧洲学术史”这一宏大学术工程，从人物的生命历程来观察学术发展。1875年出版的《艾萨克·卡索邦》（Isaac Casaubon）是其中第一部研究性传记，主人公卡索邦被他称为“学问的殉道者”；另一位16世纪法国古典语文学家约瑟夫·斯卡利杰则是帕蒂森倾注同情试图将其从耶稣会所塑造的负面形象中解救出来的学者，他花费近30年收集资料，却未能完成写作；而为约翰·莫利主编的“英国文人”系列所撰写的《弥尔顿生平》则不啻是帕蒂森的夫子自道，在他看来，弥尔顿1660年在政界失意后回归文坛并创作《失乐园》时的心境和他在1851年时异曲同工，也唯有他能够理解。

1875年出版的《艾萨克·卡索邦》

帕蒂森的读书和著述都对传记类作品展现出独特兴趣，实非偶然。他是通过“观看”别人来反思自己的学问和人生。回望一生，他感到自己的精神成长过程颇类似于小说家安东尼·特罗洛普：

“我首先意识到的是那种愚蠢。一枚非常虚弱的智识胚胎正与它难以掌控的庞大的事实和观念，与周遭拥有更加强大才智之人的残暴力量作斗争。……我疲倦地培育着微弱的精神火花，痛苦地意识到它难以应付自身环境。当我21岁时似乎还不如10岁的同龄人。辛勤的努力之下，我开始在观念的王国中缓慢地浮现，并且征服。它全力生长、发展，而我也从未停止成长、发展和发现，直到最后。……我身上所发生的仅仅是知识和观念的扩大。”

由此可见，在他看来，学问的扩展就是其精神扩展的过程，也就是其人生成长的过程。换言之，是他的读书和学问造就了他的人生，学问的世界就是其人生的世界。在评价卡索邦时，帕蒂森指出：“学问是长期全身心聚焦于分析遗存文献的过程中，记忆、想象力、科学习惯和精确观察的独特混合。这一持久精神付出的结果并非一本书，而是一个人。”由此观之，帕蒂森学问生涯的产物并非他的著述，而是他非同寻常的人生。就此而言，其《回忆录》所记述的就不再仅仅是一部个人学术生涯史，更是一曲“现代学者”形成的精神史和心灵史。而他由（教学）导师进而专注学术研究的人生抉择也反衬出他就是牛津乃至英格兰在学术分化和转型过程中现代（大学）学者浮现的象征。

[本文系国家社科基金项目“牛津大学历史学科形成研究（1850-1939）”（项目编号：19CSS013）的阶段性研究成果，由澎湃新闻首发。]

华侨大学国际关系学院副教授 陈磊

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