体育教学中运动认知的重要性及其体现

体育教育在传播运动文化中的重要性不容忽视。 #生活乐趣# #运动乐趣# #运动文化传播#

《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》和《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》的共同特点是以“核心素养”为中心来构建课程体系。体育课程的核心素养包含运动能力、健康行为和体育品德三个方面，其中“运动能力”是体育课程独特性的集中体现。根据新课标，“运动能力”被定义为学生在体育运动过程中所展现出的综合能力，它涵盖了体能状况、运动认知与技战术的运用，以及体育展示或比赛等多个方面。这一概念不仅强调了基本运动技能、体能和专项运动技能的掌握与运用，还特别突出了“运动认知”的重要性。

那么，“运动认知”究竟是何方神圣，它在体育教学中扮演着怎样的角色呢？为了深入探讨这些问题，我们深入剖析了新课标的相关内容。在“总目标”中，新课标明确提出了“认识体能和运动技能发展的重要性，以及提高分析和解决问题的能力”的要求。同时，在“水平目标（表1）”和“课程内容”部分，我们频繁看到了诸如“感受”“体验”“知道”“了解”和“理解”等关键词，这些无疑都强调了运动认知在体育教学过程中的关键地位。

进一步地，义务教育体育与健康课程标准修订组在《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）解读》中引用了杜更的观点，对“运动认知”进行了深入的阐释。他们认为，“运动认知”是物体运动特性在人脑中的直接反映，它主要通过动作速度、用力方式和运动轨迹等特征来体现人体在运动时的内在控制和目的性。这种认知在一定程度上反映了学生对运动效能和动作质量的理解。此外，新课标还明确提出了与运动认知相关的具体内容要求，包括在运动过程中体验方向、水平、路径、节奏、力量和位移速度的变化，感受与他人或物体的相对关系，以及熟悉相关的运动术语等。这些信息为我们全面理解和把握运动认知在体育教学的重要性提供了有力的支撑。

在探讨运动认知对体育教学的重要性时，我们首先需要明确其核心地位。运动认知不仅是体育教学的关键要素，更是其成立的标识。想想看，当孩子们在学校的关键成长阶段，我们为何要设立体育课？仅仅是为了增强体质或提高运动技术吗？这样的理解显然不够全面。

体育课程及体育教学，这两个复合词的含义深远。它们首先代表着一种课程或教学形式，而体育只是这种形式的一个特定领域。因此，“知识的研究”无疑是体育课程的根本性问题，就像它是一切其他课程研究的核心和基础一样。然而，长期以来，体育课程在我国的课程研究领域中并未得到与其他课程同等的认可。这种状况不仅干扰了体育课程的理论研究，也对实际教学方式产生了深远的影响。实际上，这是一个全球性的问题。在许多国家，体育长期未被接受为一个能显著提升孩子智能的高级学科。

这种认知偏差的根源在于我们未能从“课程”和“教学”的高度来深刻理解体育。体育课程并未被当作一种知识类课程来对待，体育教学过程也未被视为一种认知过程。这种误解导致了对体育课程和体育教学本质的扭曲，从而影响了我们对运动认知重要性的全面认识。
师之所教，生之所学，方能成其教学之义。若仅仅为了增强体质或提高运动成绩而进行机械的身体练习，那便背离了教学的初衷。已有研究揭示，体育教学过程实质上是教师引导学生进行认知的过程。不同学科间的差异，既体现在认知对象上，也反映在认知方法上。在数学教学中，学生主要认知算数和几何等知识；美术和音乐教学则侧重于声音和图像的文化认知。而体育教学的核心，则是引导学生认知以竞技运动为主的身体运动文化。因此，体育教师不仅要教授技术，更要引导学生通过身体运动的方式，去深入理解和体验竞技运动等身体运动文化的内涵。

进一步而言，运动认知对于运动技术的学习至关重要。体育课若缺少了运动技术，便失去了其作为竞技运动载体的意义。在体育课程与教学中，运动技术不仅发挥着载体的作用，更在规则、竞争和表现等内容的体悟中显现其价值。然而，运动技术的教学效果一直不佳，这其中的根本原因在于我们未能深刻理解运动技术的本质及其教学机制。
运动技术，这一看似简单的概念，实际上却难以用语言完全描述。生物力学专家能够运用流体力学等科学原理，深入剖析踢出“香蕉球”的物理机制，然而他们却未必能够亲自示范出这一技术，更不用说手把手地指导学习者了。相比之下，足球指导者虽然可能无法用专业的力学知识来解释“香蕉球”的成因，但他们却能够通过自身的示范和指导，让学习者亲身感受并掌握这项技术。

这两种运动技术，一种是生物力学专家所分析的，侧重于物理原理和力学角度；而另一种则是运动指导者所教授的，更注重实践操作和个体体验。究竟哪种才是真正的运动技术呢？其实，这两种视角并非相互对立，而是相互补充。生物力学视角下的运动技术，是对身体运动的科学解析，它通过测量和计算，揭示了“物体”在时间和空间上的位置变化。而运动指导者所教授的运动技术，则更侧重于个体的认知和体验，他们在长期的运动实践中积累了丰富的认知能力和经验，通过言传身教的方式，指导学习者在掌握技术的同时，也完成了自身运动认知的重构和精炼。这一复杂的认知过程，不仅涉及到肌肉、骨骼、神经等复杂系统的协同作用，还具有主体性、情景性、具身性和意会性等特征，难以用客观的标准进行完全测量和描述。
迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）以骑自行车为例，指出技艺（技术）的规则虽有用，却不能决定技艺的实践。这些规则仅作为行为准则，与技艺的实践知识相结合时，方能成为有效的指导。然而，它们无法取代实践知识。波兰尼所提及的“技艺的实践知识”，指的是主体在具体运动情境中潜移默化地掌握的运动技术本身。

相较之下，运动生物力学专家所解析的“运动技术”更侧重于可言说的“技术的规则”。而真正对运动学习者至关重要的“运动技术”，则是意会性的“技术的实践知识”。这种知识源于我们无法一一指认的基本肌肉行动的合并，涉及肌肉、骨骼、神经等复杂系统的协同作用。

幼儿在掌握基本运动能力，如“三翻六坐八爬”，以及扭扭车、滑板车、平衡车等技能时，并非仅仅通过语言指令，而是在反复练习和“试错”中，通过运动感觉的重构来逐渐精通。这一过程揭示了运动技术学习的本质：以运动感觉为根基的运动认知活动。因此，无论采用何种指导方式与手段，都应致力于有效引导学习者的运动认知行为。
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